Actualmente es común escuchar o leer que la educación, dada la complejidad del hecho humano que en ella se intenta resolver, es proclive a la interdisciplinariedad (vocablo morfológicamente bien logrado, pero epistemológicamente inválido) y, más aún, a la investigación.

Qué se quiere decir con esto es cosa bastante incierta, y parece que quienes lo enuncian no están en condición de esclarecerlo, pues habitan en el placer de la miscelánea. Así se ha dado por cierto que hay una relación entre educación e investigación, relación que está en el orden de la necesidad —¿por aquello de que no puede no ser, o porque es precaria e infundada?—, con lo que se afirma que “sin investigación no hay educación”, supuesto cuyo origen puede estar en la pretensión de repensar el estatus de la práctica docente, más que como una técnica u oficio, como actividad intelectual e investigativa emparentada, en principio, con los conocimientos producidos por las disciplinas científicas. Sin embargo, esto ha servido de excusa para pasar de concebir que el vínculo de la educación con la investigación era por vía de lo (“inter”) disciplinar, a considerar que cualquier práctica educativa era objeto o método de investigación.

En este sentido, Investigación y educación: hacia una teoría de campo, pese a que de entrada ofrece la conjunción “y”, constituye un esfuerzo por cuestionar el supuesto de que hay una connaturalidad entre investigación y educación, un cuestionar sugerido, quizá, por la insistencia de algo que no funciona. Se trata, entonces, de un cuestionar de tal naturaleza que posibilita el espacio vacío entre ambos conceptos, para precisar la especificidad de cada uno y así poder determinar si, en realidad, admiten relación y de qué tipo.

Con esta separación, los autores abren una complejidad afinada por la categoría, por el ejercicio de la formalización. Y, en medio de este escenario, aparecen las categorías Campo (Pierre Bourdieu) y Esferas de la praxis (Mijaíl Bajtín), a partir de las cuales investigación y educación ya no son nada en sí mismos, sino que entrarán a pertenecer a un circuito teórico cuya lógica interna determinará sus valores. Así, por un lado, siendo el campo un régimen especializado de producción y uso de los enunciados, no constatable empíricamente (el campo no es una metáfora tópica), sino deducible a partir de la organización de relaciones lógicas que constituyen un discurso, investigación adquiere consistencia únicamente en relación con la lógica de un campo específico; es decir: investigación hay en todos los campos, conforme a sus elementos y relaciones.

Por otro lado, siendo las esferas de la praxis la heterogeneidad de las actividades humanas, educación adquiere el sentido de centro aglutinador de prácticas humanas y de los asimismo heterogéneos géneros discursivos que en aquellas se producen. Es por ello que la educación se configura como una pugna por el control simbólico, en la que se ponen a circular tanto enunciados especializados (generalmente recontextualizados, sacados de su ámbito específico de operación, supeditados a otros fines) como representaciones del sentido común.

Por consiguiente, la llamada investigación educativa es, por principio, insostenible, y los autores juegan estilísticamente, al indicarlo, entre la rudeza de la afirmación categórica y la cortesía de la insinuación. Pero ¿por qué es insostenible la investigación educativa? Porque, si la investigación depende de las relaciones entre los elementos mutuamente solidarios de un sistema y está, por tanto, restringida a un rango específico de operación, entonces, no hay investigación posible de semejante heterogeneidad que es la educación. Incluso, haciendo el ejercicio mental de tomar la educación no solo por tema, sino también por agente de la investigación, es imposible que la multiplicidad de enunciados y prácticas que en ella concurren procure las condiciones para la investigación de quién sabe qué otros tantos temas. Y así es como los autores apuntalan otra de sus ideas conclusivas, a saber: hay investigación de objetos, mas no de fenómenos ni temas.

Y, si de tipificar la obra se tratara, habría que decir lo siguiente: es apenas obvio que los autores persiguen más de lo que el título de la obra sugiere; cosa por lo demás esperable porque, si el título lo dijera todo, sería la obra misma. En concreto, persiguen la formalización de una matriz general de los campos, de la que apenas ofrecen su esquema general y dos de los campos posibles, y, paralelamente, una comprensión de los niveles de operación de las esferas de la praxis humana, toda vez que hay actividades humanas que no implican —y no tienen por qué hacerlo— ni la especialización de los enunciados ni la formación de un habitus concomitante.

Pero, principalmente, se destaca el especial interés por lo que han llamado Campo M (y sus respectivas formaciones discursivas: filosofía, sociología, historia, matemáticas, etc.) y por los efectos posibles de la recontextualización (con mayor o menor adecuación al régimen de producción y uso del campo) de sus enunciados en la escuela, especialmente por el efecto de estructura que denominan formación. En últimas, podría aventurarse —y solamente eso— la idea de que persiguen la determinación de una filosofía de la dimensión estructural de la educación.

Título: Investigación y educación: hacia una teoría de campo.

Autores: Guillermo Bustamante Zamudio, Carlos Jilmar Díaz Soler, Germán Carvajal Ahumada, Carolina Rodríguez Castro, Jerson Dubán Vásquez Rivera, John Diego Domínguez Acevedo, Steven Castañeda Aguilar, Sonia Moreno Villamil y Estefanía Flores Rossy.

Editorial: Universidad Pedagógica Nacional.

Ciudad de edición: Bogotá.

Año: 2018.

Páginas: 240.

*Zuleta, Estanislao (1985). El pensamiento psicoanalítico. Medellín: Percepción, p. 214.